浅谈后现代课程观对我国基础教育课程改革的启示

　　20世纪以来，伴随着工业社会不断发展，追求理性与效率的现代主义不断受到人们批判，后现代主义思潮应运而生。后现代主义思潮产生后便从各个领域影响着人们原有的思考与行为方式，教育领域也在其冲击下产生了后现代知识观、后现代课程观等一些新理念。其中，后现代课程观对我国基础教育课程改革具有重要启发意义。本文首先结合我国现状分析现代主义课程范式的局限性，说明后现代课程观在课程领域运用的必要性，从而进一步探讨其给我国基础教育课程改革实施带来的启示。
　　当前，新一轮的基础教育课程改革虽取得了一定的成效，但在以泰勒原理为代表的现代主义课程观的长期影响下，工具理性在我国教学领域仍占据着主导地位，严重禁锢着学生作为独立个体的全面发展，影响着新课改的实施效果。怎样转变人们的传统观念，促进新课改高效推进是一个值得我们认真思考的问题。与此同时，国际上盛行的后现代课程观强调破解权威，追求开放、平等、对话和发展等的思想观念与我国课改倡导的一些理念恰好不谋而合，因此，借鉴后现代课程观的相关理论并为我国课程改革所用显得十分必要。
　　一、现代性课程观及局限
　　工业革命以来，西方社会在摆脱了上帝的奴役后，又出现了建立在牛顿机械论和笛卡尔方法论基础上的现代性世界观。这种世界观迷恋科学技术，推崇理性，追求效率与控制，使人们又重新沦为科学技术的奴隶。现代性世界观对教育领域产生的重要影响之一就是现代课程观的形成及确立，现代课程观认为知识确定、普遍、中立， 强调科学管理，以追求效率、控制、标准为主旨，认为教育过程是教师围绕既定的目标与经验展开，其最典型的代表范式是“泰勒原理”。
　　泰勒在《课程与教学的基本原理》中提出了课程设计理论的基本框架，围绕四个问题阐述了课程编制的一般原理，即“泰勒原理”：（1）学校应该达到哪些教育目标（课程目标）？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效地组织这些教育经验？（4）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？这四个问题对应着课程设计的四大阶段，即“确定目标、选择经验、组织经验和评估结果”。其中，目标选择是整个过程的关键。
　　泰勒原理被提出后，在世界范围内产生了深远的影响，各国纷纷在泰勒原理指导下设计目标，并围绕目标进行课程设计。由于泰勒原理是在现代社会强调效率背景下产生的，认为课程目标外在于教育过程制定，忽视了教育本身的价值，教学中教师多是把已有客观知识灌输给学生，忽视了教学过程本身的动态生成性，课程评价关注的往往是预定目标的达成与否，以目标的实现程度作为评价的依据，实际上是将学校看成了工厂，将整个人的培养过程视作了产品加工的过程，只见“物”不见“人”，而忽视了学生作为完整的人的独立性。在越来越强调以学生为本，关注学生全面发展的今天，这种范式显然已经不能适应社会对于人才培养的需要。在后现代主义思潮的影响下，后现代课程观应运而生。
　　二、后现代课程观探析
　　“后现代”一词最早出现于19世纪60年代，本代表一种以抛弃普遍性、背离性及批判现代主义设计风格为特征的建筑学倾向，如今，被移用于指文学、艺术、美学、哲学、自然科学等众多领域中具有类似倾向、波及整个世界的文化哲学思潮。“后现代”对教育领域带来的最(原文来自：wWW.bDFqy.com 千叶 帆文摘:浅谈后现代课程观对我国基础教育课程改革的启示)显着影响是后现代主义课程观、知识观等新理论的确立。
　　美国路易斯安那州立大学的小威廉姆E·多尔教授是当今世界公认的后现代课程观的集大成者。他在《后现代主义课程观》中集中阐述了他的后现代课程观，并提出了着名的“4R”课程标准，即“丰富性（Richness）、回归性（Recursion）、关联性（Relation）、严密性（Rigor）”。
　　丰富性。指课程的深度、意义的层次，多种可能性或多种解释。多尔认为：为了促使学生和教师产生转变和被转变，课程应具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动经验。
　　回归性。指通过与环境、与他人、与文化的反思相互作用形成自我感的途径或过程。多尔认为，回归性课程没有起点和终点：每个终点就是新的起点，每个起点来自前一个终点，因而课程是开放而不是封闭的。回归与现代性框架下的重复不同，多尔强调在回归性课程中反思和对话的作用，由对话引起的反思使回归区分于重复而更具转变性。
　　关联性。主要包括相互补充的教育和文化联系两方面。其中，教育联系指那些在构建课程网络或结构时要考虑的，随时间推移和演化而引起课程形成丰富模体网络的一系列关系。其核心为课程结构的内在关联，这些关联通过回归性发展课程的深度，使课程随着时间的演进变得愈来愈多样。文化联系，则是指那些在课程之外的文化或宇宙观关联，文化联系为课程开发与实施提供了更为广阔的背景，使课程内外的联系更加紧密。
　　严密性。多尔看来，严密性是四个标准中最主要的，能防止课程落入感情用事的唯我论。严密性在此指概念的重新界定，主要指不要过早或最终以一种观点的正确而结束，而是要将所有的观点投入多种组合之中。因此，严密性意味着寻找不同的选择方案、关系和联系，寻找我们和他人所持有的假设，以及这些假设的相同通道，促使对话成为有意义的和转变性的对话。
　　三、后现代课程观对我国基础教育课程改革的启示
　　由于我国长期受到现代主义观念的影响，尤其受赫尔巴特学科中心课程观、泰勒目标——评价模式以及凯洛夫知识中心的课程观的影响，致使广大教育工作者教育思想滞后，课程观念陈旧，教学过程中一味灌输，忽视教育本身的价值，教学过程本省生成性、学生作为完整的人的独立性……后现代主义课程观倡导对话与理解、重视个体差异、注重培养学生的探索精神等观点，符合我国基础教育课程改革所提倡的各项要求，对我们具有重要的启发意义。
　　1.从知识的传授到知识的建构
　　长期以来受现代知识观的影响，在教学中，学生的兴趣、情感、经验被忽视，而被动地接受教师灌输的知识。后现代主义课程观则认为知识受社会历史条件等情境制约，具有个体性与经验性，把知识视为不断构建的“文本”，把学习知识看作一个动态开放的自我调节系统，学生不是旁观者，而是在系统中通过实践活动来把握知识。因此，教学中应该建立互动的学习方式，充分发挥学生的主动性，使学生不断与外界环境发生作用和联系，主动地建构知识。与此相适应，学校的课程目标应该是模糊的、不断生成的，而不是精确预设的。