基于生态文明视角的职教师资培养体系研究

　　摘 要 生态文明是人类文明发展的高级形态。以生态文明视角审视职教师资培养体系，发现职教师资培养体系还存在个体失衡、群体失衡与环境失衡等问题。为此，需要超越工业文明思维，遵循生态文明原则，以建构和谐共生立交桥为前提，坚持生命自主，消除生态位重叠，强化合作意识和竞争能力培养，基于“互联网+”技术整合内外部资源，从个体、群体、环境等层面(本文来自：WWw.bDFQy.com 千 叶 帆文摘:基于生态文明视角的职教师资培养体系研究)积极构建职教师资培养培训一体化生态环境。
　　关键词 生态文明；职教教师；培养体系
　　中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）31-0050-05
　　根据人与自然的关系及人化自然发展的不同水平，可以将人类文明划分为四种形态：原始文明、农业文明、工业文明和生态文明。不同文明形态的根本标志是不同层次的物质生产力和生产方法，本质是人与自然以及人与人交往的不同方式[1]。基于人类文明发展的顺序，生态文明属于后工业文明。在400多年的工业文明时代，新技术革命的出现，如从蒸汽机到化工产品，从电动机到原子核反应堆，人类与自然的关系发生了根本性转变，人类在控制与改造自然方面取得了巨大进步，社会物质财富极大丰富。然而，工业革命在为人类社会创造优越生活条件的同时，也产生了一系列新问题，给自然界造成前所未有的灾难，也给人类社会的运行带来了新问题。比如，生产的机械化导致了思维方式的机械化，机械论思维方式将人看成机器，将社会运行看成受经济发展支配的产物，以致培养人的社会活动——教育也带有强烈的机械化思维，割裂了人与自然、人与人、人与自身的关系。当各种危机，如自然环境、粮食、人口、道德、法律、信仰等问题愈演愈烈，工业文明的基本观念和行为准则受到了越来越多的质疑。
　　一、生态文明及其基本特征
　　生态文明是人类文明发展的高级形态，相对于农业文明和工业文明，生态文明是一个重大飞跃，标志着人类可以自觉地将社会经济文化教育活动纳入地球生态系统，并保持良性可持续发展。生态文明的本质要求是实现人与自然和人与人双重和谐的目标，进而实现社会、经济与自然的可持续发展和人的自由全面和谐发展。生态文明的基本特征主要表现在四个方面。
　　（一）和谐共生
　　生态文明注重人、自然、社会之间的相互关系，研究并协调人与人、人与社会、人与自然之间的关系并确保彼此协调可持续发展是生态文明的核心内容。根据马克思、恩格斯的基本观点，“人本身是自然界的产物，是在自己所处的环境中并且和这个环境一起发展起来的”[2]。无论人与人的关系、人与社会的关系，归根结底是人与自然的关系。自然界中各种有机体、无机体是和谐共生的关系，人与自然界、人与社会也是和谐共生的关系，而非主客体之间支配与被支配的关系。
　　（二）生命自主
　　动态平衡是生态系统的一个重要特征。作为一个统一的有机整体，生态系统各因子之间有着能量、物质与信息的流动，并且处于不断运动之中。根据耐受性定律，只要不超出生态因子的耐受限度，生态因子的自我调节、自我组织和自我适应的机制就不会丧失。根据自组织理论，每个生态因子在自我演化过程中都会沿着从无序到有序、从低级到高级的顺序发展，而不是相反。
　　（三）互利合作
　　在生态系统内部，不同的生态因子相互独立又彼此联系，共同构成有机整体。生态因子的多样性确保了不同因子之间的相互补益，一方面，可以减少因物种稀少而产生的生态脆弱现象；另一反面，可以减轻因个别物种出现问题而使整个系统面临崩溃的风险。
　　（四）可持续发展
　　可持续发展是生态系统最根本、最核心的特征。无论和谐共生、生命自主，还是互利合作，其最终目标是实现生态系统的可持续发展。从1987年联合国环境与发展委员会主席布伦特兰（Brundtland）提出可持续发展概念至今，人们对这一概念的认识先后经历了从生存到发展、从生态环境到社会制度、从发展到可持续发展的历程。综合各家研究成果，可持续发展的内涵集中体现在“动力”“质量”与“公平”三个方面。
　　二、职教师资培养体系中的生态失衡
　　自1979年以来，我国职教师资培养从无到有，从封闭到开放，从本科到硕士再到博士，职教师资培养体系逐步形成。然而，受工业文明机械化思维影响，我国职教师资培养体系尚不能有效满足现代职业教育体系对高层次“双师型”教师数量与质量的需求。从生态文明的视角分析职教师资培养体系，发现其存在个体失衡、群体失衡以及环境失衡等问题。
　　（一）职教师资培养的个体失衡
　　在工业文明影响下，工具理性和科学范式甚嚣尘上，反映在职教师资培养领域，突出表现在通常认为只要通过设置科学合理的培养方案和课程体系，运用一定的技能技巧在师范院校即可培养适应职业教育教学需求的完美教师。然而，经过“科学”分析的教师培养目标至少涉及“学术性”“师范性”和“职业性”三个方面，在职教师资培养过程中，传统的封闭、半封闭院校模式在有限的时间内难以调和不同培养目标之间的冲突，加之在培养过程中注重知识与技能的传授，强调统一标准和培养符合行业企业所需人才的工具性价值，忽视师范生作为人的主体性，缺乏有关职业价值观、职业理想、职业精神的培养，这种机械化思维主导的职教师资培养模式充斥着工具理性，遮蔽了教师作为人的丰富性与鲜活性，不利于教师健全人格的形成，以致在经历了职前培养后并没有真正掌握从事教师工作的职业素养。
　　新教师入职以后，在工作的前几年得不到充分的帮助，只能依靠自己有限的经历和零散的知识储备在教学中摸索。在外在教育教学改革要求之下，教师的身心经常处于理想和现实的矛盾之中。为数不多的在职短期培训，不仅培训方式比较滞后，而且培训内容陈旧，脱离专业教学生活实际，从而导致了生态学上所称的“花盆效应”[3]。“花盆效应”也称为“局部生境效应”，花盆是一个半人工半自然的小环境，生长在花盆中的花卉，需要人为创造适宜的环境，生态幅与生态价都受到一定影响，容易导致生态因子的适应阈值下降。花卉离开花盆，就难以生存和发展。长期以来，在封闭、半封闭培养系统中成长起来的教师，不仅逐渐丧失了从事教育教学的职业热情、职业理想和职业信念，而且丧失了自我组织和自我调节机制，缺乏对外在复杂环境的适应力与抵抗力。