摘 要：叙事并非单纯的“讲述故事”，而是一种具有伦理性的人的存在方式。当代道德教育在对叙事的认识上始终局限于“故事法”的观念，这不仅窄化了关于叙事的理论研究与教育实践，也无法从根本上揭示叙事与人的道德成长之间的关系。在存在论视域中重新认识道德教育中的叙事，叙事将不再只是故事，而是表现为述者与听者之间的交往活动。叙事与人的道德、人的生活融为一体，在人的伦理生活与道德自我发展中有重要的构成性意义。视角与观念的转变意味着道德教育在对叙事进行研究时，相应的研究视点、研究框架、研究的理论基础以及实践关切上都应当有新的思路，拓展出新的问题研究领域。
关键词：叙事；道德教育；故事法；叙事性存在
中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2017）03-0066-08
在道德教育的绵延发展中，讲述具有道德意蕴的故事一直是典型、传统的教育方式，这无论是在远古尚未与生产生活相分离的教育活动里，还是在今天制度化的学校道德教育中都可以窥见。但是，对于道德教育来说，叙事绝不仅仅只有方法论上的价值，叙事伦理学的发展揭示了叙事与人的道德成长之间具有本体性的联系，如Paul Ricoeur所说，“人是叙事性的动物” [1 ]。从“故事法”到“人是叙事性的存在”，这一观念认识上的转变对于叙事性道德教育也提出了新的要求。当代道德教育需要跳出“故事法”的研究窠臼，在人的“叙事性存在”这一本体性上来重新认识叙事在人的道德成长中的重要位置，进而思考叙事性道德教育的合理研究取向与研究思路。
一、陷溺于“故事法”观念中的叙事性道德教育
在道德教育的研究与实践中，叙事一直都是个非常重要的问题。早在柏拉图《理想国》的教育构想中，关于道德教育中的故事使用问题就已经被提出。苏格拉底与格劳孔在篇幅不短的对话中展开了对故事的审查与净化工作，对于道德教育应当讲述什幺样的故事，如何讲述以及采用什幺样的韵律、曲调、节奏等都作出了严格的规定 [2 ]。“讲什幺”与“怎样讲”，这一组问题关乎的是道德教育的内容与形式问题，直至今天，它们也还是道德教育中叙事研究的主流。当前有关叙事性道德教育的研究，一方面是聚焦于探讨叙事在道德教育中的运用问题，包括叙事育德的技巧与策略、叙述视角的选择、叙事中的师生关系建构、对叙事运用的评价与反思等？譹？讹；另一方面则是集中于对道德故事进行思考，诸如故事的选择、故事资源的开发、故事的价值逻辑问题、故事的意识形态问题等？譺？讹。这两方面，无论就哪一方面的具体问题来说，叙事都是在“故事法”的意义上被理解，“如何叙”与“叙什幺”的问题模式本身无法超越“故事法”观念的框定。
在“如何叙”与“叙什幺”的问题模式之外，对于叙事，当下也有新的问题提出。比如，一个突出的、有价值的问题就是关于叙事在道德教育中存在的合法性问题。这一发问实际上已经开始指向对叙事与道德教育之间根本关系的追问，其内在包含着两个方面的问题旨趣：一个是对叙事这种普遍的人类文化活动进行本体性思考，另一个是悬置在道德教育中已成惯习的叙事传统，使之重新陌生化，反思其在道德教育中出现以及获得合法性的理由。但是，遗憾的是，当前对这一问题的研究仍旧没有逃脱“故事法”观念的困囿。“叙事”被简化为“故事”，问题随即被转化为故事在道德教育中存在的合法性问题，结果又演变为对故事德育价值的探讨以及故事中意识形态的批判，这仍然是回到了“叙什幺”与“如何叙”的问题上。
另一个关于叙事性道德教育提出的问题可能更为重要，即叙事能够产生道德教化作用的理论依据问题。这一问题在当前研究中很少被单独提出，多是夹杂在关于叙事运用的研究之中，作为其展开的理论前提。这一问题实际上会涉及对这两种活动——叙事活动和道德教育活动——关系的分析，也会牵引出关于叙事与人的道德成长之间关系的思考。
目前，对这一问题的回答有两种基本的理论取向：伦理学取向和教育学取向。在道德教育研究中，占主流的是教育学取向。以麦金泰尔、M.Nussbaum、Richard Kearney、查尔斯·泰勒等人为主导的伦理学取向将叙事看作是人自身所拥有的生存方式。“讲故事”的现象并非只是在道德教育中才出现，人本身就是叙事性动物（Paul Ricoeur语），“讲故事”只是这一主体属性的外在呈现。在此基础上，伦理学家思考了叙事这种存在方式与人的道德成长之间的关系。伦理学的观点似乎并未对道德教育中的叙事研究产生多大影响，除少数学者尝试融合这两个方面的理论取向外，大多数的思考多是采用教育学取向来回答有关叙事产生道德教化作用的理论依据问题。譬如，有学者认为，是儿童的心理结构决定了叙事能够有效地契合道德教育？譻？讹；或是，儿童道德学习的特质要求在道德教育中运用叙事？譼？讹；也有学者从叙事的功能与价值角度来确立其作为道德教育方式的依据？誉？讹等等。可以看出，这一教育学取向基本上是将叙事作为一种教育手段
在“故事法”的观念中来研究叙事，虽然能够就故事如何讲述以及讲述什幺样的故事这一组问题作一定深入的研究，但会在根本上窄化我们对于叙事以及叙事性道德教育的认识。一方面，“叙事”的概念要比通俗意义上的“讲故事”宽泛许多，Polkinghorne形象地定义其为“一种故事化叙说的言谈方式” [3 ]，这意味着叙事并不仅仅是“讲故事”，而是表示一种故事性的日常言谈活动，“讲故事”只是这类言谈活动的具体表征之一。另一方面，“故事法”分别在“叙”与“事”的层面上进行研究，看似构成了完整的叙事研究，实际上却是对叙事的机械性分解，叙事从来不是“叙”与“事”的相加。叙述要依据于事件的特征来叙，事件也并非能够原貌呈现，它只是叙述的结果，所以，叙事本就是一体，相互从对方那里得到实质性的规定。道德教育关注“叙”与“事”这两面，却可能恰恰忽略了最重要的“叙事活动”整体——这种自然发生的、整体性的人的实践活动，它在人的生活中到底是怎样的存在。